( La lecture )
La lecture est un processus complexe de construction de sens qui fait appel à de nombreux savoirs, savoir-faire et savoir-être. Lorsque l’enfant lit, il est actif et fait des liens entre ses schémas de connaissances antérieures et les nouvelles idées ainsi que l’information présentées dans des textes et qu’il vient d’apprendre. Il émet sans cesse des prédictions et des hypothèses qu’il cherche à valider, confirmer ou modifier. L’élève est ainsi en interaction avec le texte : il réfléchit, questionne, se questionne, interprète, réagit, apprécie et discute au cours de ses lectures pour nourrir sa compréhension, et ce, en français à travers plusieurs disciplines soit à l’école ou ailleurs. Lire consiste donc dans une interprétation, mais également dans un processus de traduction : passer de ce qui est entendu à ce qui est écrit. (*1)
Dans la langue française, la lecture repose sur une traduction phonémique : sons en mots. Ce n’est pas le cas dans de nombreuses autres langues comme le sanscrit ou le chinois. Dans le chinois et le japonais, chaque idéogramme représente une idée et non un son. De plus sa signification change selon la place du caractère dans la phrase et selon le ton où il est dit.
La lecture en français intervient à partir de l’âge de 6 ans et nécessite une perception adéquate d’un entrelacs de dessins, de leur traduction en sons et d’une représentation du message correspondant. Il y a de nombreuses méthodes d’apprentissage. La méthode analytique ne travaille que sur la transcription des phonèmes en morphèmes. La méthode globale est idéo-visuelle et se base essentiellement sur la mémoire associative. Des formes intermédiaires existent, fonctionnelle, avec ou sans des signes visuels (alpha), avec ou sans des gestes associés.
Certains enfants n’y arrivent que difficilement. On parle alors de dyslexie et de dysorthographie quand c’est la qualité formelle de ce qui est écrit qui est en cause. On ne parle de ces troubles qu’après une année d’apprentissage de la lecture d’environ 18 mois..
La dyslexie, trouble spécifique et persistant d’apprentissage de la lecture, est « caractérisée par des difficultés dans la reconnaissance de mots précise et/ou fluente et par des faibles capacités en orthographe et de décodage ». (Association internationale de la dyslexie, 2002).
La dyslexie se définit cliniquement par « une difficulté massive et persistante d’accès à la lecture, se traduisant par un retard d’au moins deux années scolaires par rapport à l’âge réel …chez un enfant d’intelligence normale, scolarisé selon les normes habituelles, ne présentant ni trouble sensoriel, ni lésion neurologique patente, ni trouble envahissant du développement » (Mazeau, 2005).
Les deux grandes classifications internationales, le DSM-IV et la CIM-10, incluent un certain nombre de critères : un défaut d’acquisition de la lecture entraînant un décalage par rapport aux performances réalisées par la moyenne des individus sur des tests standardisés de lecture, un retentissement significatif de ce défaut sur les apprentissages scolaires et l’usage de la lecture dans la vie quotidienne, enfin une normalité de l’intelligence et l’absence d’autre pathologie susceptible d’interférer avec cet apprentissage. Ce dernier point doit être relativisé car on peut parler de dyslexie chez un enfant souffrant de déficience intellectuelle ou sensorielle, si les performances en lecture sont inférieures à celles attendues eu égard à la pathologie en cause. La dyslexie concerne 5 à 8 % de sujets de la population générale, a une incidence variable selon le sexe de l’enfant (une fille pour trois garçons) et deux facteurs environnementaux : la langue maternelle (degré de transparence) et le milieu socio-économique.
Selon cette hypothèse, le déficit phonologique provient d’un défaut dans la qualité des représentations phonologiques, c’est-à-dire la trace à long terme des phonèmes et de leurs caractères distinctifs les uns par rapport aux autres.
La faiblesse des habilités phonologiques des dyslexiques (analyse phonémique et MCT phonologique) expliquerait les difficultés rencontrées. Ces déficits peuvent donc entraver le décodage. En effet, pour lire (c’est-à-dire « décoder »), il faut mettre en correspondance les graphèmes avec les phonèmes, ce qui implique des capacités d’analyse phonémique. Il faut ensuite assembler les unités résultant du décodage pour accéder aux mots, ce qui nécessite un recours à la mémoire phonologique à court terme.
L’explication purement phonologique de la dyslexie est discutée car des rapports bidirectionnels existent entre conscience phonémique et lecture. L’acquisition de la lecture nécessite une bonne conscience phonémique tout autant qu’elle participe à sa construction de sorte qu’il est difficile, lorsque les deux sont déficitaires, de dire lequel des deux déficits induit l’autre. D’autres facteurs cognitifs doivent être envisagés. L’intervention de ces facteurs est volontiers formalisée sous la forme d’une hypothèse dite des « déficits multiples » impliquant entre autres les capacités de dénomination rapide, la conscience morphologique, …
Selon cette hypothèse (Tallal), le déficit fondamental de ces enfants s’expliquerait par une incapacité générale à percevoir des éléments brefs et en succession rapide (jugement d’ordre temporel). Ces enfants ne pourraient percevoir correctement deux sons séparés seulement de 100 ou 200 millisecondes et donc ne peuvent traiter non plus certaines caractéristiques de la parole, elles-mêmes très brèves comme les transitions (50 millisecondes) entre les consonnes et les voyelles. En l’absence d’un système normalement efficient traitant spécifiquement les éléments rapides du signal de la parole, ces enfants ne construiraient pas un modèle convenable du système phonétique de leur langue maternelle, ce qui aboutirait chez certains à des déficits avérés de la discrimination des phonèmes les plus proches acoustiquement et chez d’autres à un défaut d’utilisation de ce système pour des tâches plus complexes telles que celles de conscience phonologique.
Beaucoup de déficits de perception auditive, rapportés chez les dyslexiques, sont analysables en termes de déficit temporel. Il serait utile d’élargir l’hypothèse du traitement temporel à d’autres aspects que le traitement des sons par le cortex auditif, en l’occurrence la notion de trouble général du temps, ou dyschronie.
Des difficultés diverses sont observées : acquisition difficile des notions temporelles (vocabulaire), compréhension du temps social, déficit de perception de la durée, …
Le traitement cognitif de la notion de temps pose problème, dans toutes ses dimensions, de la plus brève, au niveau perceptif (les quelques millisecondes permettant de différencier 2 consonnes proches) à la plus longue, au niveau cognitif (la conscience du temps).
Selon cette hypothèse, les dyslexiques montrent un trouble spécifique en condition attentionnelle.
Il existe différentes adaptations de ce modèle selon les chercheurs. Nous reprendrons le modèle classique et la présentation de Dehaene (2006).
Au cours de la procédure d’adressage, les mots familiers font l’objet d’une analyse visuelle. Lorsqu’il s’agit d’un mot écrit connu, ce mot permet d’activer une unité mémorisée de ce mot appartenant à son lexique orthographique. Cette activation permet d’accéder au sens du mot et de retrouver sa forme phonologique au niveau du lexique phonologique.
Au cours de la procédure d’assemblage, les mots non familiers, à la suite d’une analyse visuelle, font l’objet d’une segmentation en unités (les graphèmes). A chacune de ces unités orthographiques est ensuite associée une unité phonologique sur la base d’un ensemble de règles de correspondance : c’est la conversion grapho-phonémique. Enfin ces différentes unités sont assemblées.
Ces deux procédures de lecture aboutissent au final à un « buffer » de réponse. Il s’agit d’une sorte de mémoire de travail spécifique à l’oral dans laquelle des séquences de phonèmes sont enregistrées temporairement (Caramazza et al, 1986).
Chez le lecteur expert, les deux voies coexistent. Néanmoins, la lecture courante repose essentiellement sur la procédure d’adressage (car moins coûteuse et plus rapide, elle permet un accès direct au sens) complétée ponctuellement par la procédure d’assemblage pour quelques mots rares ou noms propres.
Chez le lecteur dyslexique, il apparaît un déséquilibre dans l’utilisation de ces deux voies. Plusieurs types de dyslexies peuvent être identifiés selon le type de voie de lecture altérée.
Elles peuvent être reprises selon le tableau typologique suivant (Lussier et Flessas, 2009).
| Etiologie | Appellations largement similaires | Symptomatologies courantes |
|---|---|---|
| Atteinte de la voie phonologique (ou d’assemblage) |
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| Atteinte de la voie lexicale (ou d’adressage) |
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| Atteintes mixtes | Dyslexies mixtes | Peuvent présenter des éléments de chacune des symptomatologies ci-dessus. |
Les outils d'évaluation sont regroupés au bout du chapitre sur l'orthographe : on a l'habitude de considérer que la lecture et l'orthographe sont intimement liées.