Dysorthographie

L’orthographe concerne les règles d’écriture d’une langue. Chaque langue a ses particularités. Certaines rapprochent l’oral et l’écrit (on écrit comme on entend) et d’autres non. Certaines ont des lettres muettes, d’autres non. Les règles grammaticales sont souvent complexes. Il y a ainsi une grande disparité dans la connaissance du langage écrit. Rares sont ceux qui écrivent avec peu de fautes. La tendance, en France, est à la simplification, mais l’avancée reste timide. Cette complexité rand nécessaire l’appel à des fonctions cognitives complexes.

La dysorthographie , trouble spécifique de l’orthographe , se manifeste par « une difficulté à apprendre l’orthographe en dépit d’un enseignement classique, d’une intelligence suffisante, et de facilités socioculturelles, qui relève d’inaptitudes cognitives fondamentales ayant une origine constitutionnelle » (Campolini et al, 2000). La dysorthographie accompagne la dyslexie dans 2/3 des cas.

Ce trouble persistant de l’acquisition et de la maîtrise de l’orthographe affecte principalement l’apprentissage et l’automatisation de la correspondance phonème graphème (correspondance de l’unité sonore à son unité écrite) ainsi que la capacité à se représenter visuellement l’orthographe des mots. Ce trouble d’apprentissage engendre fréquemment des omissions, des inversions et des substitutions de lettres et/ou de syllabes dans les mots écrits.

De façon générale, les troubles de l’orthographe sont souvent plus sévères, mais surtout persistent plus longtemps que les difficultés en lecture. Ils constituent souvent une séquelle de dyslexie, persistante et rebelle. Néanmoins, un enfant peut être affecté d’un trouble spécifique de l’orthographe sans qu’il n’y ait de trouble de la lecture.

Nous nous réfèrerons au modèle explicatif de l’écriture des mots et non mots entendus inspiré du modèle à double voie ( Morton & Paterson, 1980 ; Coltheart et al, 1993).

Dans ce modèle des processus impliqués en écriture et épellation sous dictée, deux voies peuvent être identifiées (*1) :

Voie phonologique

Cette voie s’appuie sur la conversion des unités phonémiques. Les phonèmes , après avoir été identifiés sont transcodés en unités graphémiques leur correspondant. Le produit de cette conversion transite par le buffer graphémique (mémoire tampon) où il est stocké transitoirement pour pouvoir ensuite être soit épellé, soit écrit.

Voie lexico-sémantique :

Cette voie traite le mot entendu dans sa globalité. Après analyse phonologique, le mot reconnu dans son ensemble au niveau du lexique auditif d’entrée transite (ou non) par le système sémantique pour arriver dans le lexique orthographique de sortie ou sa représentation est activée. Celle-ci transite ensuite via le buffer graphémique et permet soit l’épellation, soit la production écrite.

Trois formes de dysorthographies peuvent être rencontrées : la dysorthographie de surface, la dysorthographie phonologique et la dysorthographie mixte.

L’enfant présentant une dysorthographie de surface utilise préférentiellement la conversion phonème-graphème pour écrire les mots sans atteindre la maîtrise du stade orthographique. Sous dictée, l’enfant peut écrire des pseudo-mots alors qu’il est en difficulté pour l’orthographe des mots irréguliers. Ses erreurs sont phonologiquement plausibles et vont dans le sens d’une régularisation de l’orthographe.

L’enfant présentant une dysorthographie phonologique n’utilise pas la voie phonologique et ne maîtrise pas le stade alphabétique pour écrire les mots. Il peut orthographier des mots réguliers et irréguliers, mais il éprouve des difficultés à écrire des pseudo-mots et des graphèmes isolés. On observe également chez ces enfants une faiblesse de la mémoire de travail.

Ces deux types de dysorthographies sont assez rares isolées. La plupart des dysorthographiques présentent une dysorthographie mixte avec des déficits sévères à la fois dans les procédures d’assemblage et dans les procédures d’adressage.

Pour rappel, nous reprenons ici l’évaluation de la fonction langagière écrite : lecture d’abord et orthographe ensuite.

Bibliographie

Campolini, C., Van Hôvell, V., Vansteeland, A. (2000). S.P.I.L.L (Série pédagogique de l’institut de Linguistique de Louvain). Dictionnaire de Logopédie: Le développement du langage écrit et sa pathologie. Leuven : Peeters.
Dehaene, S. (2007). Les neurones de la lecture. Paris : Odile Jacob.
Dehaene, S. (2011). Apprendre à lire. Des sciences cognitives à la salle de classe. Paris : Odile Jacob.
Fayol, M. (2013). L’acquisition de l’écrit. Paris : PUF.
Habib, M. (2014). La constellation des dys. De Boeck-Solal.
Lussier, F., Flessas, J., (2009). Neuropsychologie de l’enfant. Troubles développementaux et de l’apprentissage. Paris : Dunod.
Mazeau, M. (2005). Neuropsychologie et troubles des apprentissages. Du symptôme à la rééducation. Paris : Elsevier Masson.
Morais, J. (1994). L’art de lire. Paris : Odile Jacob.
Sprenger-Charolles, L., Colé, P. (2003).Lecture et dyslexie. Approche cognitive. Paris : Dunod.
Touzin, M. (2009). La rééducation du langage écrit. Chez l’enfant présentant un trouble spécifique d’acquisition. www.orthoformation.com (vidéogramme pédagogique).

( *1 ) http://theses.univ-lyon2.fr/documents/getpart.php?id=lyon2.2000.faure_p&part=21657