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( les émotions )


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( les émotions )

Le système émotionnel et la mémoire affective

Les émotions sont les bases de notre adaptation. Elles nous permettent d’aller vers ce qui nous fait plaisir et elles assurent notre bien-être. Elles nous permettent de nous éloigner de ce qui nous fait souffrir ou nous met en danger. L’émotion agit comme une loupe du souvenir. C’est elle qui donne de la substance et du « vécu » aux événements de notre passé. Il semble que nos émotions structurent notre mémoire en jouant le rôle d’un zoom ou d’un filtre : certains souvenirs sont privilégiés, en fonction de l’état d’esprit où nous étions quand l’événement associé s’est produit. La mémoire ne peut pas être considérée en dehors de ses liens avec l’identité de chacun, ce style qui nous est personnel. Nous construisons continuellement nos souvenirs de façon à ce qu’ils correspondent à l’image que nous avons de nous-mêmes. Notre passé n’est pas une vérité. Il est ce que nous en faisons. Lorsque nous avons une conception positive de nous-mêmes, nous retenons préférentiellement les souvenirs positifs qui cadrent avec cette identité, et qui permettent de se projeter positivement dans l’avenir. C’est pourquoi, le développement d’un enfant repose à la fois sur ses expériences et leur mémorisation en fonction de deux critères essentiels : l’image de soi et la qualité de ces expériences. ( L'émotion, ciment du souvenir )

Tout enfant se caractérise ainsi par une trilogie descriptive :

dysthymie trilogie descriptive
Situations Emotions de base Réactions primaires Actions évoluées Processus personnels
Danger Peur Fuite Demande de protection, de rassurance Acceptation, incertitude, limites personnelles
Envahissement du territoire ou agressions Colère Conduite agressive Demande de changement, de réparation Attribution externe, culpabilité, acceptation
Perte Tristesse Repli sur soi Demande d’empathie et d’affection Deuil (d’autrui, d’une situation, d’une considération personnelle)
Complétude Joie Conduites de répétition Demande de partage Gratitude

Les actions conjuguées des cellules nerveuses et neurosécrétoires entraînent des réactions comportementales humorales et neurovégétatives de l’hypothalamus. Ce dernier est une glande qui commande l’action d’autres glandes et qui est en étroite relation avec le système limbique ou cerveau émotionnel (hippocampe, amygdale, fornix). Les systèmes d’aversion (qui éloignent) et de plaisir (qui rapprochent) constituent les deux fondements de ces émotions. C’est donc grâce à une chimie complexe que nos conduites et les sentiments associés sont sélectionnés.

La motivation fait partie de nos conduites émotionnelles complexes. C’est une séquence comportementale répétée que l’individu ou l’enfant utilise pour atteindre un but. C’est très important quand on aborde le développement d’un enfant, ses apprentissages et les guides nécessaires pour les optimaliser. Nous verrons plus loin le sens des mots repris dans le graphique, mais il paraît clair que la motivation résulte à la fois d’un souhait de changement et d’une répétition de ce que nous savons faire. Nous nous organisons dès lors pour aller dans un sens où nous sommes plus certains d’avoir des satisfactions. Nous planifions nos actions, nous les automatisons même, mais il faut pour cela résoudre des problèmes, ne pas répondre à des éléments distracteurs. Nous devons choisir.

dysthymie motivation

Comment susciter ou soutenir l’intérêt des enfants pour les matières scolaires et les apprentissages en général ? Comment aider les apprenants et les troublés à gérer leur engagement dans les activités d’apprentissages ?

Comment construire un climat favorable à l’apprentissage ?

Les questions de la motivation semblent bien au cœur des défis qui se posent aujourd’hui aux acteurs de l’éducation et de la rééducation. Les recherches sur la motivation en situation d’apprentissage ont connu des développements importants ces dernières années, mais restent peu connues des professionnels. Cette situation est d’autant plus regrettable que plusieurs équipes, françaises, québécoises, suisses et belges, contribuent activement à ce courant de recherche.

La motivation dépend des expériences de l’enfant, de son histoire de confrontation à des obstacles, de son système cognitif, de ses habitudes de résolution de problèmes. Devant tel type de données d’un problème de vie ou scolaire, certains enfants prennent une voie inappropriée. Comme en sport, on sait qu’il est difficile de se débarrasser d’un mauvais enchaînement appris au départ.


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Observations Temps 1 Temps 2 Temps 3 Temps 4
Développement psychomoteur
Aisance corporelle
Schéma corporel
Contrôle postural
Contrôle postural dans les déplacements
Investissement de l’espace
Latéralisation
Motricité fine
Tonus
Langage
Aisance à s’exprimer (vocabulaire, syntaxe)
Articulation
Communication avec les pairs
Communication avec les adultes
Langage non-verbal (mimiques, gestes…)
Utilise le « je »
Socialisation
Aisance dans les contacts avec les autres enfants (opposition, rivalité, appropriation, passivité, anxiété…)
Aisance dans les contacts avec les adultes (autonomie, opposition, perturbation, passivité, anxiété…)
Respect des règles
Consignes et motivation
Mobilisation dans la tâche
Autonomie dans la tâche
Utilisation de stratégies en adéquation avec les tâches

Rien n’est possible si l’enfant n’associe pas les expériences de vie, les indications des parents et ses émotions ou sentiments. C’est le rôle de la mémoire affective.

La mémoire affective engage personnellement à travers le souvenir de l’émotion et de la sensation. C’est une mémoire totalement inconsciente, c’est-à-dire automatisée, qui engrange nos expériences de vie en association avec les émotions. Si nous avons été mordus trois fois, voire une seule fois, par un chien dans la prime enfance, il est fort probable que nous nous méfierons toute notre vie des chiens, même si le souvenir de la morsure a disparu. La mémoire affective s’inscrit dans le système mnésique global. Ainsi, la douleur chez le nouveau-né, notamment chez le prématuré ayant subi de nombreux examens, est anticipée par des conduites d’évitement (retrait du membre) et augmentation du stress mesurée par le taux d’hormones. Nous y reviendrons dans la partie consacrée à la mémoire.

mémoire à long terme

Il est impossible chez un enfant, même jeune, d’évaluer la charge de cette mémoire affective, car tous les actes de la vie quotidienne et les apprentissages en sont imprégnés. Cela donne le style personnel de chacun et nous rejoignons ici la cognition en relation avec les émotions. C’est ce descriptif global du style qui permettra aux intervenants de ne pas commettre d’impairs. Il est, par exemple, inutile voire nocif d’élever la voix auprès d’un enfant anxieux Par contre, il est utile d’élever la voix pour capter l’attention d’un enfant hyperactif.

Il faut se méfier quelque peu de la valeur d’une évaluation psychométrique comme le « quotient émotionnel ». Il est clair que nous avons envie de chiffrer la vie et ses différents aspects, mais ce n’est pas toujours possible, ni enviable. L’appréhension de ce point reste qualitative.

Les techniques projectives permettent de voir les réactions émotionnelles des enfants dans certaines situations (CAT, TAT et bien d’autres), mais aussi dans le dessin, sous différentes formes.

« La boîte de Pandora »

Dans cette boîte, on place des petits objets divers appartenant à des registres très différents les uns des autres (animaux, ustensiles de cuisine, balle, crayon, etc. A la suite d’une série de consignes particulières, il s’agit de commenter, objet par objet, et de manière réelle ou imaginaire, et d’inventer dans un jeu-sur-le-jeu une histoire qui devra se développer jusqu’à l’ultime objet dans la boîte.

« L’objet intime »

A l’issue d’une série de consignes particulières, il est proposé, à partir d’un objet intime, c’est-à-dire que l’on porte sur soi, de développer une histoire. Cette dernière peut tout aussi bien être réelle qu’imaginaire et s’en tenir soit à l’objet lui-même soit à une dérive, explicite ou non.

C’est ici qu’on retrouve également les dessins à compléter ou les phrases à compléter

Echelle d'anxiété

R-CMAS : échelle d'anxiété manifeste pour enfants-révisée (6-19 ans) 1999, REYNOLDS C.R., RICHMOND B.O. (Editeur ECPA)
La R-CMAS est un questionnaire d'auto-évaluation rapide de l'anxiété. Elle permet, à partir d'une mesure globale du niveau d'anxiété de l'enfant ou de l'adolescent, une évaluation plus spécifique de l'anxiété dans ses multiples expressions : inquiétude / hypersensibilité, anxiété physiologique, préoccupation sociale / concentration. A ces trois sous-échelles vient s'ajouter une échelle de mensonge permettant d'évaluer la validité des réponses. La R-CMAS est un outil très utile dans le cadre d'évaluations psycho-pédagogiques d'enfants présentant des difficultés scolaires.

Echelle de dépression

MDI-C : échelle composite de dépression pour enfants (8-17 ans)
1999, BERNDT D. J., KAISER C.F. (Editeur, ECPA)

FAST (Family System test) peut également s’avérer utile pour envisager l’état émotionnel de l’enfant par rapport à sa famille.www.fast-test.com

Il paraît évident que toute perturbation à ce niveau a des répercussions sur l’ensemble des autres fonctions, depuis les apprentissages scolaires jusqu’à l’adaptation sociale.