( La vie sociale )
La cognition désigne à la fois le stock de connaissances, de compétences et l’ensemble des mécanismes et des processus intellectuels utilisés pour développer ce stock. (*1)
La cognition sociale fait référence aux connaissances et aux processus cognitifs de traitement des informations d’ordre social. L’individu les utilise pour comprendre les situations sociales et développer des relations interpersonnelles satisfaisantes.
La cognition sociale est une forme d’intelligence et peut donc, comme les autres, fonctionner de manière indépendante. Une personne douée en mathématique peut, par exemple, ne pas savoir comment gérer un conflit ou des difficultés dans une relation interpersonnelle (ou inversement).
La cognition sociale, parfois appelée intelligence émotionnelle, a des implications majeures sur le développement social et émotionnel de tout enfant. Il est important de comprendre ce que c’est et comment l’environnement de l’enfant peut affecter le développement de cette habileté.
En situation de relation interpersonnelle, la compétence linguistique seule ne suffit pas. En effet, il est indispensable de comprendre le contexte. La situation dans laquelle les interlocuteurs se trouvent influence complètement le sens de ce qui est dit. Pour comprendre correctement le message, il faut donc avoir développé une bonne pragmatique du langage (sens de ce qui est dit).
Pour pouvoir transmettre/comprendre correctement et précisément un message, il faut donc avoir développé une bonne pragmatique du langage : discipline transversale qui s’intéresse au sens que prend l’énoncé littéral dans la situation d’interaction (aspect utilitaire du langage).
Les deux notions vues plus haut : la cognition sociale et la pragmatique du langage sont donc liées car elles sont garantes d’une relation sociale adéquate et satisfaisante.
Les habiletés sociales correspondraient en fait à la mise en œuvre de la cognition sociale dans le cadre spécifique des échanges interpersonnels. Ce sont, en effet, des comportements verbaux et non verbaux résultant de processus cognitifs et affectifs qui permettent de s’ajuster à la vie dans la communauté et de favoriser les interactions afin de satisfaire les besoins instrumentaux et/ou socio-affectifs.
La gestion des émotions tant sur le plan réceptif que perceptif est essentielle pour développer de bonnes habiletés sociales.
Le plan perceptif implique une capacité à percevoir et à comprendre les émotions exprimées par l’interlocuteur via les modalités visuelles (expressions faciales, gestes et postures corporelles) et auditives (prosodie)
Sur le plan réceptif, on distingue la capacité à réguler ses propres émotions et la capacité à les comprendre et à les verbaliser.
La maîtrise de l’ensemble de ces compétences permet d’interagir de manière socialement adaptée dans les différentes situations sociales rencontrées.
La reconnaissance des expressions faciales joue également un rôle important dans l’interaction sociale. En effet, le visage de l’interlocuteur et notamment ses yeux fournit de nombreux indices visuels sur ses états mentaux et sur ses émotions. Le sujet est alors capable de définir le contexte émotionnel déterminant l’interaction sociale et de s’y adapter.
Il s’agit de la capacité à se décentrer pour se représenter, pour mentaliser les états mentaux d’autrui ; elle participe au développement d’une cognition sociale de bon niveau.
Ces deux niveaux s’acquièrent progressivement grâce au développement cognitif et affectif de l’enfant et aux différentes expériences interactives qu’il intègre.
Les termes « fonctions exécutives » désignent l’ensemble des processus cognitifs de haut niveau qui nous permettent de contrôler et de coordonner nos pensées et notre comportement notamment dans des situations non routinières qui nécessitent l’élaboration, l’exécution et l’évaluation d’un plan afin d’atteindre un but particulier. » (op. cit.)
D’une manière générale, les fonctions exécutives mises en jeu dans les interactions sociales permettent donc au sujet de s’adapter aux exigences et variations de son environnement et en particulier à des situations nouvelles en déterminant et en modulant ses réactions et rendant ainsi possible la mise en jeu des autres habiletés (théorie de l’esprit, empathie, reconnaissance des expressions du visage, …) nécessaires à des échanges de qualité.
| Age | Développement des Habiletés sociales | Développement de la théorie de l’esprit |
|---|---|---|
| Quelques semaines de vie | Le nourrisson est capable de distinguer les êtres sociaux des êtres inanimés | |
| 6 premiers mois | Le bébé entre progressivement en relation et enrichit son répertoire de comportements sociaux en restant dépendant de son interlocuteur | |
| 1 an | Le petit enfant commence à pouvoir influer autrui par ses vocalisations et/ou pointage, il est capable de mobiliser et de diriger l’attention de son interlocuteur | |
| 18-24 mois | Prémices de la théorie de l’esprit avec le développement de l’attention conjointe et du jeu de faire semblant | |
| 2 ans | Il développe ses capacités de compréhension et d’initiation des interactions sociales | |
| 2 ans 6 mois | Mise en œuvre de stratégies sociales complexes (taquinerie, mensonge) | |
| 3 ans | L’acquisition du langage oral et la capacité à s’inscrire de manière active dans les interactions favorisent particulièrement le développement des H.S de plus haut niveau | Théorie de l’esprit de premier ordre |
| 5 ans | Emergence des notions d’équité et de justice | |
| 6-7 ans | Théorie de l’esprit de 2e ordre | |
| 6 à 12 ans | Il apprend à manier ces stratégies, à les appliquer de manière adaptée à différents types de situations sociales | |
| Entre 14 ans et 18 ans | Ils développent leur capacité à résister à l’influence des pairs de manière prononcée. |
D’une manière générale, la difficulté à définir et à distinguer clairement les habiletés sociales ne facilite pas leur évaluation. Néanmoins, en plus de l’entretien clinique il existe plusieurs échelles qui présentent des avantages et des inconvénients qui limitent leur validité et fiabilité.
La Grille de la Vineland est un test qui évalue les habiletés personnelles et sociales des individus handicapés ou non-handicapés. Cette évaluation doit être remplie par une personne qui connaît bien l’enfant référé. Il existe 3 versions du VABS : la version questionnaire, la version extensive et la version scolaire. Les deux premières versions du test visent les individus de 0 à 18 ans 11 mois et la version scolaire s’adresse aux enfants de 3 ans à 12 ans 11 mois. Chaque version du VABS mesure des comportements adaptatifs de quatre ordres : communication (réceptive, expressive et communication écrite), habiletés de la vie quotidienne (tâches domestiques, comportements en communauté), socialisation (interactions avec autrui, responsabilité et sensibilité face aux autres) et motricité (fine, globale et coordination). Les versions questionnaire et extensive comprennent également une cinquième catégorie : les comportements inadaptés.
Le Profil Socio Affectif (PSA) est destiné aux professionnels travaillant auprès de jeunes enfants ; c’est un outil d’observation sous forme de questionnaire (80 énoncés demandant environ 15 minutes) qui permet l’analyse des compétences sociales de l’enfant comme de ses difficultés d’adaptation. Cette échelle décrit de façon précise les tendances affectives et comportementales des enfants et permet de définir des objectifs d’éducation, voire d’intervention si nécessaire. Passé à intervalles réguliers, le PSA trace la trajectoire du développement de l’enfant et évalue les effets d’une éventuelle prise en charge éducative.
Le PSA est facile à utiliser grâce à la fiche de correction assistée qui permet l’administration, la correction et l’obtention du profil.
Epreuves de la NEPSY II : reconnaissance des émotions et décodage des situations sociales (théorie de l’esprit)
Les 4 émotions de base (colère, tristesse, peur et joie) qu’il s’agit d’identifier en y associant un événement de vie cohérent. Il arrive à des enfants d’être déprimés ou anxieux, comme les adultes.
MDI-C : Echelle composite de dépression pour enfants : éditeur ECPA, Paris. ( 1999, Berndt D.J. & Kaiser C.F. (enfants 8-17 ans) )
R-CMAS : Echelle d’anxiété manifeste pour enfants-révisée : éditeur ECPA Paris ( 1999, Reynolds C.R. & Richmond B.O. (enfants et adolescents) )